Когнитивный аспект. Когнитивный аспект обучения
Как ясно из определения дискурса, он представляет собой социальное явление. Коммуникация между двумя или более людьми - это уже социальный процесс. Мы говорим для того, чтобы как-то подействовать на собеседника - добиться от него каких-то действий, научить его чему-то, развлечь, заставить нам сопереживать и т.п. В любом случае это взаимодействие, а взаимодействие между индивидами - это именно то, с чего начинается общество.
В каждом акте коммуникации имеются говорящий и адресат - определенные социальные роли. Эти роли меняются: если разговаривают Маша и Петя, то в некоторый момент времени Маша является говорящим, Петя - адресатом, а в следующий момент - наоборот. Коммуникативный акт включает и еще одну существенную социальную роль - аудиторию. Вася может присутствовать при разговоре Маши и Пети, не выступая ни говорящим, ни адресатом, но при этом все же влияя на ход дискурса. Социальные роли говорящего, адресата и аудитории взаимодействуют также с другими социальными ролями, которые имеются у этих же индивидов - гендерными, этническими, возрастными, статусными, профессиональными и г.д. Все эти дополнительные роли также могут влиять на характер и структуру дискурса.
Говорящий и адресат - это не просто абстрактные социальные роли. В каждом реальном акте коммуникации они являются реальными людьми, представителями вида Homo sapiens. Их дискурсивное взаимодействие - порождение и понимание дискурса - осуществляется при помощи важнейшего органа: мозга. И тут неизбежно встает вопрос о когнитивном аспекте дискурса. Термин «когнитивный» означает «связанный с информацией, знаниями, мыслью, сознанием». Вся информация, которую говорящий передает адресату, вначале формируется в когнитивной системе говорящего, а затем - чаще всего не в абсолютно идентичном виде - воспроизводится в сознании адресата.
Дискурс всегда является некоторой проекцией когнитивного представления, лежащей в основе мысли. Языковая деятельность очень сильно зависит от когнитивных феноменов, которые отвечают не только за языковую, но и вообще за любую осмысленную деятельность, таких как память, внимание, принятие решений. Это легко показать на простом примере. Как известно из психологии, одна из основных особенностей внимания состоит в том, что это крайне ограниченный ресурс. Человек никогда не может обращать внимание на все сразу, в каждый момент внимание концентрируется лишь на нескольких объектах. Аналогично в предложении обычно бывает всего один-два-три участника, выраженных существительными или местоимениями (Петя спит. Вася поцеловал Мату. Катя встретила Мишу в магазине). Этот факт непосредственно связан с ограничением на объем человеческого внимания.
Таким образом, дискурс представляет собой одновременно социальный и когнитивный феномен. Дискурс чувствителен и к тому, что происходит внутри одной головы (когнитивный аспект), и к тому, что происходит между двумя или более индивидами (социальный аспект). При этом указанные два аспекта не противопоставляются жестко. Ведь мысль в мозгу индивида формируется на основе и с учетом взаимодействия, а взаимодействие возможно лишь потому, что в голове участников работает внутренний когнитивный аппарат. Говорящий постоянно моделирует состояние сознания своего партнера по коммуникации, и это влияет на структуру порождаемого говорящим дискурса. Феномен такого моделирования известен под разными названиями, в том числе «фактор адресата» и «модель психического» (англ, theoiy of mind) . Одна из базовых особенностей человека, отличающая его от других видов животных, - понимание того, что другой человек также является когнитивным субъектом со своими чувствами, мыслями и намерениями, и эта особенность является постоянным спутником любого дискурсивного взаимодействия.
В психологии часто встречается такое понятие, как «когнитивизм» .
Что же это такое? Что подразумевает этот термин?
Расшифровка термина
Когнитивизм - это направление в психологии , согласно которому индивиды не просто механически реагируют на события извне или внутренние факторы, а используют для этого силу разума.
Его теоретический подход состоит в том, чтобы понять каким образом устроено мышление, как происходит расшифровка поступающей информации и как она организовывается для принятия решений или выполнения повседневных задач.
Исследования связаны с познавательной деятельностью человека, а в основе когнитивизма стоит умственная деятельность, а не поведенческие реакции .
Когнитивность — что это простыми словами? Когнитивность - термин, обозначающий способность человека к умственному восприятию и переработке внешней информации.
Понятие когниции
Основным понятием в когнитивизме выступает когниция, которая представляет собой сам познавательный процесс либо совокупность психических процессов, в которую входит восприятие, мышление, внимание, память, речь, осознание и т.д.
То есть такие процессы, которые связаны с обработкой информации в структурах мозга и ее последующей переработкой.
Что значит когнитивный?
Когда характеризуют что-то как «когнитивный» — что имеют ввиду? Какой это?
Когнитивный - это значит относящийся тем или иным образом к познанию, мышлению , сознанию и функциям мозга, обеспечивающих получение вводных знаний и информации, формирование понятий и оперирование ими.
Для лучшего понимания рассмотрим еще несколько определений, непосредственно связанных с когнитивизмом.
Несколько определений для примера
Что означает слово «когнитивный»?
Под когнитивным стилем понимают относительно устойчивые индивидуальные характеристики того, как у различных людей проходит процесс мышления и понимания, как они воспринимают, обрабатывают информацию и запоминают ее, а также способ решения задач или проблем, который выбирает индивид.
В данном видео разбираются когнитивные стили:
Что представляет собой когнитивное поведение ?
Когнитивное поведение человека представляют собой мысли и представление, присущие в большей степени именно данному индивиду.
Это поведенческие реакции, возникающие на некую ситуацию после обработки и упорядочивания информации.
Когнитивный компонент - это совокупность различных установок по отношению к самому себе. В него входят следующие элементы:
- представление о самом себе;
- самооценка, то есть оценка этого представления, которая может иметь различный эмоциональный окрас;
- потенциальная поведенческая реакция, то есть возможное поведение, основанное на представлении о себе и самооценке.
Под когнитивной моделью понимают теоретическую модель, которая описывает структуру знаний, связь между понятиями, показателями, факторами, наблюдениями, а также отражает как поступает, хранится и используется информация.
Иными словами, это абстракция психологического процесса, воспроизводящая ключевые моменты по мнению данного исследователя, для его исследования.
В ролике наглядно демонстрируется классическая когнитивная модель:
Когнитивное восприятие - это посредник между произошедшим событием и вашим восприятием его.
Такое восприятие называют одним из самых эффективных способов борьбы с психологическим напряжением. То есть это ваша оценка события, реакция мозга на него и формирование осмысленной поведенческой реакции.
Явление, при котором ограничивается возможность индивида усваивать и осмысливать происходящее из внешней среды, называется когнитивной депривацией . К ней относят дефицит информации, ее изменчивость или хаотичность, отсутствие упорядоченности.
Из-за нее возникают препятствия для продуктивных поведенческих реакций в окружающем мире.
Так, в профессиональной деятельности когнитивная депривация может привести к ошибкам и мешает принятию эффективных решений. А в повседневной жизни может стать результатом ложных выводов относительно окружающих индивидов или событий.
Эмпатия - это способность сопереживать человеку, понять чувства, мысли, цели и стремления другого индивида.
Она подразделяется на эмоциональную и когнитивную.
И если первая базируется на эмоциях, то вторая основана на интеллектуальных процессах, разуме.
К самым сложным видам научения относят когнитивное.
Благодаря нему формируется функциональная структура среды, то есть извлекаются взаимосвязи между ее компонентами, после чего полученные результаты переносятся на реальную действительность.
К когнитивному научению относится наблюдение, рассудочная и психонервная деятельность.
Под когнитивным аппаратом понимают внутренние ресурсы познания, благодаря которым образуются интеллектуальные структуры, строй мышления.
Когнитивная гибкость представляет собой способность мозга плавно переходить от одной мысли к другой, а также обдумывать сразу несколько вещей в одно и то же время.
Также сюда относят возможность адаптировать поведенческие реакции к новым или неожиданным ситуациям. Когнитивная гибкость имеет большое значение при обучении и решении сложных задач.
Она позволяет получать информацию из окружающей среды, следить за ее изменчивостью и корректировать поведение в соответствии с новыми требованиями ситуации.
Когнитивная составляющая обычно тесно связана с «я»-концепцией.
Это представление индивида о себе и набор неких характеристик, которыми, по его мнению, он обладает.
Эти убеждения могут иметь различную значимость и меняться со временем. Когнитивная составляющая может базироваться как на объективных знаниях, так и на каком-либо субъективном мнении.
Под когнитивными свойствами понимают такие свойства, которые характеризуют способности, имеющиеся у индивида, а также деятельность познавательных процессов.
Когнитивные факторы имеет важную роль для нашего психического состояния.
К ним относят способность анализировать собственное состояние и факторы внешней среды, давать оценку прошлому опыту и делать прогнозы на будущее, определять соотношение имеющихся потребностей и уровня их удовлетворенности, контролировать текущее состояние и ситуацию.
Нарушение когнитивных функций - что это такое? Узнайте об этом из нашей .
Что такое «Я-Концепция»? Клинический психолог пояснит в этом видео:
Когнитивная оценка является элементом эмоционального процесса, в который входит интерпретация происходящего события, а также собственного и чужого поведения на основе отношения к ценностям, интересам, потребностям.
В когнитивной теории эмоции отмечается, что когнитивная оценка определяет качество переживаемых эмоций и их силу.
Когнитивные особенности представляют собой специфические характеристики когнитивного стиля, связанные с возрастом индивида, его полом, местом проживания, социальным статусом и окружением.
Под когнитивным опытом понимают ментальные структуры, обеспечивающие восприятие информации, ее хранение и упорядочивание. Они позволяют психике в дальнейшем воспроизводить устойчивые аспекты окружающей среды и в соответствии с этим оперативно реагировать на них.
Когнитивной ригидностью называют неспособность индивида изменить собственное восприятие окружающей среды и представления о ней при получении дополнительной, иногда противоречащей, информации и возникновении новых ситуационных требований.
Когнитивное познание занимается поиском методов и путей повышения эффективности, совершенствования мыслительной деятельности человека.
С его помощью становится возможным формирование многогранной, успешной, мыслящей личности. Таким образом, когнитивное познание представляет собой инструмент формирования познавательных способностей индивида.
К одной из черт здравого смысла относят когнитивные предубеждения. Индивиды часто рассуждают о чем-либо или принимают решения, которые пригодны в одних случаях, но вводят в заблуждение в других.
Они представляют собой пристрастия индивида, необъективные смещения в оценке, склонность к неоправданным выводам в результате недостаточности информации или нежелания принимать ее к сведению.
Таким образом, когнитивизм всесторонне рассматривает умственную деятельность человека , исследует мышление в различных изменчивых ситуациях. Данный термин тесно связан с познавательной деятельностью и ее эффективностью.
О том, как справляться с когнитивными предубеждениями, вы можете узнать из этого видео:
Современная когнитивная лингвистика – раздел науки о языке, в котором путем анализа семантики языковых единиц изучаются пути познания (когниции) человеком окружающего мира. Когнитивная лингвистика рассматривает природу концептуальной сферы, концептов, способов их вербализации.
Концепт – единица мышления, квант структурированного знания. Человек мыслит концептами, соединяя их в сознании. Концепты существуют в когнитивном сознании человека вне обязательной связи со словом. Слова, словосочетания, развернутые высказывания и описания выступают как средство объективации, вербализации концептов в случае коммуникативной необходимости.
Если те или иные концепты коммуникативно релевантны, становятся регулярно предметом обсуждения в обществе, то они получают стандартную языковую единицу для вербализации. Если нет – остаются невербализованными, а в случае необходимости вербализуются описательными средствами [Попова, Стернин 2007: 150]. Слова, другие готовые языковые средства в системе языка есть для тех концептов, которые обладают коммуникативной релевантностью, т. е. необходимы для общения, часто используются в коммуникативном обмене.
Изучение актуализационного аспекта слова предполагает рассмотрение проблемы смысла, понимания. Наиболее релевантной для объяснения этих вопросов является теория Р.И. Павилёниса о соотношении концептуальной системы и смысла языковых выражений. Под концептуальной системой автор понимает непрерывно конструируемую систему информации (мнений и знаний), которой располагает индивид о действительном или возможном мире. Основными свойствами концептуальной системы признаются континуальность (непрерывность) и последовательность введения концептов. Процесс понимания, согласно Павилёнису, является процессом образования смыслов, или концептов, который базируется на перцептивном (восприятие) и концептуальном (производимом разумом) выделении объекта из среды других объектов путем придания этому объекту определенного смысла, или концепта, в качестве ментальной его репрезентации [там же: 383].
Понимание речевых произведений предполагает построение соответствующей им структуры смыслов, или концептов, рассматривающихся в качестве интерпретаторов их содержания. Результатом интерпретации становится такая структура концептов, которая интерпретируется другими концептами системы. Такая интерпретация объектов в данной системе является построением в ней информации об определенном мире, некоторой картины мира [там же: 206].
Осмысленность языковых выражений рассматривается как вопрос о возможности построения структуры концептов в определенной концептуальной системе, о возможности построения определенной «картины мира». Языковое выражение считается осмысленным в данной концептуальной системе, если соответствующая этому выражению концептуальная структура интерпретируется множеством ее концептов. Результатом становится понимание языкового выражения носителем языка. Так как сущность интерпретации заключается в приписывании определенного смысла объекту, возможны различные интерпретации одного и того же языкового выражения в различных концептуальных системах, т.е. возможно несколько его пониманий.
Современные лингвокогнитивные исследования показывают возможности естественного языка как средства доступа к сознанию человека, его концептосфере, к содержанию и структуре концептов как единиц мышления. Лингвистические методы, используемые для описания лексической и грамматической семантики языковых единиц, становятся методами лингвокогнитивного исследования. Когнитивная лингвистика исследует семантику единиц, репрезентирующих (объективирующих, вербализующих, овнешняющих) в языке тот или иной концепт [Антология концептов 2007: 7]. Исследование семантики языковых единиц, объективирующих концепты, позволяет получить доступ к содержанию концептов как мыслительных единиц.
В акте речи вербализуется коммуникативно релевантная часть концепта. Исследование семантики языковых единиц, вербализующих концепт, – путь к описанию вербализованной части концепта. Причины вербализации или отсутствия вербализации концепта – чисто коммуникативные. Наличие или отсутствие вербализации концепта не влияет на реальность его существования в сознании как единицы мышления.
Наличие большого числа номинаций того или иного концепта свидетельствует о высокой номинативной плотности данного участка языковой системы, что отражает актуальность вербализуемого концепта для сознания народа.
Концепт в случае коммуникативной необходимости может быть вербализован различными способами (лексическими, фразеологическими, синтаксическими и др.).
Метод семантико-когнитивного анализа предполагает, что в процессе лингвокогнитивного исследования от содержания значений мы переходим к содержанию концептов в ходе особого этапа описания – когнитивной интерпретации.
Использование полученных когнитивных знаний для объяснения явлений и процессов в семантике языка, углубленного изучения лексической и грамматической семантики осуществляется в рамках когнитивной семасиологии.
Исследование ведется в несколько этапов.
Вначале анализируется лексическое значение и внутренняя форма слова, репрезентирующего концепт.
Затем выявляются синонимические ряды лексемы – репрезентанта концепта.
Третий этап – описание способов категоризации концепта в языковой картине мира.
Четвертый этап – определение способов концептуализации как вторичного переосмысления соответствующей лексемы, исследование концептуальной метафоры и метонимии.
Пятый этап – исследуются сценарии. Сценарий – это событие, разворачивающееся во времени и /или пространстве, предполагающее наличие субъекта, объекта, цели, условий возникновения, времени и места действия [Антология концептов 2007: 15].
По такой методике в «Антологии концептов» исследованы следующие концепты: быт, воля, дружба, душа, сердце, ум, разум, закон, здоровье, красота, любовь, ненависть, обман, свобода, страх, тоска, удивление, форма, язык, грех, деньги, дорога, жизнь и др.
В концептосфере каждого народа есть немало концептов, имеющих яркую национальную специфику. Часто такие концепты трудно или даже невозможно передать на другом языке. Многие из этих концептов «руководят» восприятием действительности, пониманием происходящих явлений и событий, обусловливают национальные особенности коммуникативного поведения народа. Для правильного понимания мыслей и поведения другого народа выявление и описание содержания таких концептов являются исключительно важными [Попова, Стернин 2007: 156].
Американский исследователь Франц Боас отмечал, что языки отличаются не только с точки зрения фонетической стороны, но они отличаются и группами идей, зафиксированных в этих языках.
Ярким отражением характера и мировоззрения народа является язык, в частности его лексический состав. Анализ русской лексики позволяет исследователям сделать вывод об особенностях русского видения мира. Такой анализ подводит под рассуждения о «русской ментальности» (тенденция к крайностям, ощущение непредсказуемости жизни, недостаточность логического и рационального подхода к ней, тенденция к «морализаторству», тенденция к пассивности и даже к фатализму, ощущение неподконтрольности жизни человеческим усилиям и др.) объективную базу, без которой такие рассуждения часто выглядят поверхностными спекуляциями [Булыгина, Шмелев 1997:481].
Разумеется, не все лексические единицы в равной мере несут информацию о русском характере и мировоззрении. Наиболее показательными оказываются следующие лексические сферы:
Слова, соответствующие определенным аспектам универсальных философских концептов: правда, истина, долг, обязанность, свобода, воля, добро, благо и др.;
Понятия, специальным образом выделенные в русской языковой картине мира: судьба, душа, жалость, доля, участь, удел и др.;
Уникальные русские концепты: тоска, удаль и др.;
- «мелкие слова» как выражение национального характера: авось, небось, видно, ну и др.
Особую роль для характеристики «русской ментальности» играют так называемые «мелкие слова (по выражению Л.В.Щербы), т.е. модальные слова, частицы, междометия. Сюда относится знаменитое русское слово авось. Авось всегда проспективно, устремлено в будущее и выражает надежду на благоприятный для говорящего исход дела. Чаще всего авось используется как оправдание беспечности, когда речь идет о надежде не столько на то, что случится некоторое благоприятное событие, сколько на то, что удастся избежать какого-то крайне нежелательного последствия: Авось да как-нибудь до добра не доведут; Авось да небось, а там хоть брось; Авось да небось – плохая подмога; Держись за авось, пока не сорвалось.
Установка на авось обычно призвана обосновать пассивность субъекта установки, его нежелание предпринять какие-либо решительные действия (например, меры предосторожности). Важная идея, также отраженная в авось, – это представление о непредсказуемости будущего:«всего все равно не предусмотришь, поэтому бесполезно пытаться застраховаться от возможных неприятностей
«Мелкие слова» обычно оказываются трудно переводимыми на другие языки. Это не означает, что никакой носитель иного языка никогда не может руководствоваться выраженными в этих словах внутренними установками. Но отсутствие простого и идиоматичного средства выражения установки бывает связано с тем, что она не входит в число культурно значимых стереотипов. Так, носитель английского языка может «действовать на авось », но важно то, что язык в целом «не счел нужным» иметь для обозначения этой установки специального модального слова [Булыгина, Шмелев 1997:494].
А.М. Шахнарович, В.И. Голод
КОГНИТИВНЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья впервые опубликована в журнале «Вопросы языкознания», № 2, 1986. Анализ эмпирического материала позволил авторам заключить, что психофизиологической основой коммуникативной деятельности является совместная работа обоих полушарий головного мозга, каждое из которых вносит свой специфический вклад в процесс общения.
Ключевые слова: коммуникация, речевая деятельность, языковая способность, онтогенез.
The article was published for the first time in "Journal of linguistics" №» 2 1986. The analysis of the empirical material allowed the author make the conclusion that psycho-physical basis of communicative activity is the joint work of both hemispheres of a cerebrum each of which makes its own contribution to the communication process.
Key words: communication, speech activity, speech ability, ontogeny.
Одна из наиболее актуальных проблем современной психолингвистики -проблема адекватного описания языковой способности человека. По существу, все психолингвистические исследования служат одной цели: раскрытию природы этой способности. Наиболее удобным полем исследования языковой способности как механизма, обеспечивающего владение языком, является онтогенез речевой деятельности, в процессе которого многие факты оказываются наблюдаемыми, поддающимися анализу и представляющими автоматизированные и свернутые «в норме» процессы в дезавто-матизированном и максимально развернутом виде.
Построение теоретической модели, представляющей природу языковой способности человека, предполагает анализ эмпирического материала на трех уровнях: во-первых, на уровне характеристики средств, используемых человеком для реализации языковой способности, во-вторых, характеристики систем, в которых функционируют данные средства, в-третьих, характеристики материального субстрата, обеспечивающего осуществление указанных процессов, или,
иными словами, характеристики (неполной, разумеется) психофизиологического механизма этих процессов.
Первый уровень является собственно лингвистическим. В настоящее время достаточно полно и подробно описаны средства, используемые носителями языков разной типологии в процессе общения, имеется ряд описаний онтогенетического развития языковых средств.
Значительно меньше известно о формировании психолингвистических механизмов коммуникативной функции. В этом плане весьма перспективны исследования последних лет, в которых прослеживаются особенности формирования коммуникативных средств, начиная с довербального периода жизни и вплоть до появления конвенциональных коммуникативных знаков [Исенина 1983; Горелов 1974; Bruner 1975; Bates 1976; Bates 1979; Greenfield 1979.]. Несмотря на значительные различия в подходах и методах исследования, различия в интерпретации эмпирического материала, все эти работы объединяет одна мысль: функциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных
средств, является совместная деятельность взрослого и ребенка. Это представление соответствует идее Л.С. Выготского, согласно которой только совместная деятельность людей в определенных социальных условиях развития является «пусковым механизмом» речевого общения [Выготский 1984]. Таким образом, теоретической платформой, своего рода концептуальной базой для всех упомянутых исследований, является концепция культурно-исторического развития Л.С. Выготского.
На основе экспериментов удалось выяснить, что динамика развития психолингвистического механизма усвоения языка характеризуется переходом от целостных, нерасчлененных, синкретических форм знакового поведения ко все более аналитическим [Голод, Шахнарович 1982].
Сравнительно мало известно об организации психофизиологического субстрата развития языковой способности в онтогенезе. Одной из попыток объяснения того, как это происходит, является идея «пластичности» детского мозга, тесно связанная с гипотезой эквипотенциальности полушарий мозга на ранних этапах онтогенеза. Согласно этой гипотезе, ребенок рождается с функционально равнозначными полушариями и в процессе развития происходит латерали-зация речевой функции в левом полушарии. Однако в последние десять лет были получены факты, противоречащие гипотезе экви-потенциальности полушарий. Выяснилось, что на самых ранних ступенях онтогенеза имеет место тонкое различение признаков речевых стимулов, т.е. отчетливая асимметрия полушарий относительно речевой функции . В исследовании [Симерницкая 1978] было показано, что нарушения речи в детском возрасте значительно чаще встречаются при поражениях левого (как у взрослых), чем правого полушария. Все эти факты привели к пониманию того, что проблема мозговой организации речевой функции в онтогенезе представляет собой проблему межполушарного взаимодействия в процессе восприятия и порождения
коммуникативных единиц. Очень важным является и тот факт, что по мере изменения внутренней структуры функции происходит изменение ее мозговой организации. На разных этапах онтогенеза речевой деятельности ведущее место занимают последовательно недоминантное и доминантное полушария. С деятельностью недоминантного полушария связывается осуществление таких компонентов речевой деятельности, как образность, понимание метафорического значения, коннотативные значения, эмоциональная окраска высказывания, а также целый ряд семантико-синтаксических функций высказывания. Эти факты, как и многие другие результаты психолингвистических и психофизиологических исследований, дают возможность обратиться к внутренним механизмам речевой коммуникации, без прояснения которых не может быть адекватного описания модели этого процесса и его результатов. При анализе внутренних механизмов речевой коммуникации, как нам представляется, наиболее существенной единицей анализа должен быть текст.
Если рассматривать текст как актуализацию свойств описанных в нем объектов, то единственный способ выявить актуальные свойства объектов - изучать их восприятие в условиях неопределенных инструкций, т.е. в условиях максимально свободного оперирования текстами [Артемьева 1980]. Речь идет об условиях коммуникативных ситуаций, в которых и происходит обмен языковыми знаками, объединенными в тексты. В психолингвистическом смысле текст - это реализация структурных компонентов языковой способности. Развернутый текст в коммуникативном акте содержит в себе в «снятом» виде всю историю онтогенетического формирования языковой способности. Именно благодаря рассмотрению этой истории оказывается возможным подойти к пониманию таких феноменов, как внутренняя речь, формирование программы речевого высказывания, реализация языковой способности.
Функционирование текста в коммуникативном акте (в среде «коммуникатор - ре-
ципиент») будет иметь место, если произойдет смысловое восприятие текста, которое возможно только при соотнесении содержания текста с опытом индивида. Это весьма существенно для понимания внутренних механизмов речевой коммуникации, поскольку такое соотнесение - один из существенных компонентов этого механизма. Опыт можно определить как набор эталонов, в соответствии с которыми индивид производит квалификацию, оценку, селекцию элементов окружающего его мира. Можно выделить эталоны следующих типов - по уровню обобщения и способу отражения материального мира сознанием индивида, эталоны представления и понятия. Перцептивный эталон - зафиксированное в опыте обобщение перцептивных характеристик объекта, образа предмета, в том числе и отраженного в тексте. Перцептивный эталон можно определить еще как первичную обработку информации, как начало формирования когнитивных структур.
Представление - это зафиксированное в опыте обобщение предметов по их функции в деятельности. Речь идет об одной из основных оперативных единиц субъективной семантики, поскольку представление - функциональное обобщение, являющееся редукцией перцептивных характеристик образа.
Одним из этапов развития представления является формирование общего образа, который нельзя считать понятием в строгом смысле слова из-за недостаточной абстрактности. Представление и общий образ фиксируют наиболее полную картину когнитивного развития индивида. Применительно к идеальной (мыслительной) деятельности, в частности применительно к деятельности по смысловому восприятию текстов, отражение общих образов в сознании есть результат когнитивных процессов. Соотнесение когнитивных структур сознания с предметным аспектом текста и составляет когнитивный аспект текста как знакового образования. Однако текст никогда не существует сам по себе, как некая объективная реальность. В
реальных процессах деятельности (мысле-речедеятельности) он всегда представляет собой продукт и инструмент коммуникации.
Уже отмечалось, что между действительностью и отражающим эту действительность текстом находится специальная работа сознания по выделению элементов действительности, по расчленению предметной ситуации с особой целью - с целью выражения этих элементов языковыми средствами. Данная работа сознания представляет собой в свернутом и редуцированном виде когнитивный аспект текста, а само выражение языковыми средствами того или иного предметного содержания является коммуникативным аспектом текста. При таком способе представления мы можем применить к исследованию текста как психолингвистического феномена категории формального и семантического синтаксирования, введенные ЛС. Выготским в связи с обсуждением проблемы сознания [Выготский 1982а; Ахутина, Наумова 1983; Шахнарович 1981].
Одним из существенных внутренних компонентов общения является содержание общения, т. е. то знание, которое надлежит передать партнеру по коммуникативному акту. Для того, чтобы передать знание, необходимо его сформировать. В формировании знаний большая роль принадлежит упомянутой индивидуальной классифицирующей системе (системе эталонов), которая в конечном счете составляет некую «сетку», как бы «пропускающую» через себя опыт индивида. Результатом такого «пропускания опыта» является классификация объектов. Для коммуникации необходимо провести акт номинации объектов по каким-то релевантным признакам. Эти признаки фиксируются в понятиях или в предшествующих понятиям формах отражения и генерализации.
А.Н. Леонтьев писал о том, что общественно выработанные словесные значения, усваиваясь субъектом, приобретают как бы новую свою жизнь, новое движение в его индивидуальной психике. В этом движении они вновь и вновь, но особым образом соединяются с чувственной тканью, которая
непосредственно связывает субъект с предметным миром, как он существуют в объективном пространстве и времени [Леонтьев 1976]. Это движение значений прослеживается в весьма широком круге специально сконструированных экспериментальных ситуаций и в большом числе видов человеческой деятельности. Сюда, без сомнения, входит и деятельность по восприятию языковых знаков.
Экспериментальные исследования психологии субъективной семантики позволили увидеть, сколь пристрастно отношение субъекта к входящему с ним в контакт предметному миру, как активно субъект структурирует этот мир, создавая для себя его проекцию. В процессе взаимодействия с миром у субъекта складывается нечто, называемое «картиной мира», картина свойств вещей в их отношениях друг к другу и к субъекту [Артемьева 1980]. Эти представления как бы сосредоточены в некоторых структурах, которые являются единством отношения, функционирования и знания и потому подлежат семантическому анализу, неотделимому от анализа особенностей актуализации знания. Таким образом, проблема структур, которые мы можем назвать когнитивными (поскольку они формируются только одним путем - путем познания окружающего мира), и проблема содержания текста как продукта некоторой деятельности по актуализации когнитивных структур смыкаются и предстают в некотором единстве. По мере онтогенетического развития индивида коммуникативные (звуковые) номинации и когнитивные содержания развиваются раздельно, но при этом в тесной взаимосвязи. Косвенным подтверждением этого является описанный в советской дефектологии феномен «общее недоразвитие речи». Особенностью этой формы патологии является как раз недоразвитие когнитивных структур вследствие недоразвития коммуникативных содержаний. Упомянутые структуры формируются главным образом для того, чтобы быть участниками акта передачи знания. Передача знания в
акте общения, вступление в отношения общения возможны при условии совпадения двух типов структур: структур языковой способности и когнитивных структур. По мере развития индивида коммуникативные единицы (единицы номинации) и когнитивные содержания вступают во взаимодействие и служат основанием тех новых психических содержаний, которые появляются с развитием речи.
Как отмечает Ф. Кликс, процессы понятийного обобщения и абстрагирования обеспечивают отбор концептуальных и сенсорных признаков, которые соответствуют мотивам и целям деятельности индивида [Клике 1983]. Абстракция сенсорных признаков дает основания для множественной категоризации (множественности выделяемых оснований для классификаций). Этот процесс лабилен и неустойчив. Выделенные классы и наборы признаков хранятся в памяти короткое время. Как только возникает необходимость в категоризации нового типа, сложившиеся когнитивные структуры могут распадаться. Фиксируются же они в языковых знаках.
Подобно тому, как речь возникла из потребности называния вещей в процессе коммуникации, она может использоваться для обозначения результатов когнитивных процессов, т.е. внутренних психических состояний. По мере фиксации в памяти происходит структурное оформление механизма выделения категориальных признаков. Устойчивая множественная классификация вообще возможна только благодаря разнообразным языковым обозначениям. Только с их помощью в памяти стабилизируются специфические конфигурации признаков, соответствующие категориям, к которым может быть отнесен некий предмет. Таким образом, выделение категорий связано с когнитивными процессами. Специфической особенностью развития средств общения в онтогенезе является переход от целостных, нерасчлененных средств кодирования ситуации ко все более аналитическим. Это отчетливо прослеживается при анализе се-
мантических изменений, наблюдаемых в онтогенезе при переходе от однословных высказываний к многословным. На этапе однословных высказываний «голофраза» целиком фиксирует всю ситуацию, в которой реализуется коммуникативный акт. Говоря словами Л.С. Выготского, «первичное слово... - это скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно - ... художественное произведение» [Выготский 1982б]. Однословное высказывание ребенка, являясь составной частью всей ситуации общения, реализует и соответствующие коммуникативные цели и задачи. На это указывают данные о характере интерпретации довер-бальных форм поведения и однословных высказываний взрослыми партнерами по коммуникативным актам [Гринфилд 1984]. Однословное высказывание ребенка, включенное в конкретную ситуацию коммуникативного взаимодействия и одновременно отражающее эту ситуацию в целом, может рассматриваться как своеобразный текст, особым синкретическим образом охватывающий все необходимые компоненты коммуникативного акта как потенциальные возможности.
По мере перехода к многословным высказываниям в ходе онтогенетического развития репертуар коммуникативных возможностей речевой деятельности расширяется и начинает реализоваться конвенционально символическими средствами языковой системы. В основе этого процесса лежит изменение когнитивных структур, опосредующих деятельность индивида, что связано с развитием формально-логического мышления. В результате в текстах, являющихся средством коммуникативного взаимодействия, оказываются эксплицитно представленными как компоненты языковой способности, так и когнитивные структуры.
В начале статьи мы обратились к эмпирическим данным, которые свидетельствуют
о специфической организации межполушар-ного взаимодействия при осуществлении речевой деятельности. Анализ этих данных позволяет заключить, что психофизиологической основой коммуникативной деятельности является совместная работа обоих полушарий головного мозга, каждое из которых вносит свой специфический вклад в процесс общения. В плане обсуждаемой в статье проблемы интерес представляет выделение таких компонентов языковой способности и когнитивной структуры, которые связаны с реализацией в коммуникативном акте единиц, обеспечивающих, с одной стороны, целостность содержательной структуры текста, а с другой - аналитическую расчлененность стоящей за данным текстом экзистенциальной реальности. Оба эти компонента в конкретных актах коммуникации действуют в неразрывной связи, что и обеспечивает нормальное протекание общения, использующего в качества своего средства речевую деятельность.
Коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры является текст, понимаемый как единица речевой деятельности. В этом плане текст по своей семантике равнозначен семантике однословного высказывания, «голофразе» детской речи [Боге 1975]. Он содержит в себе как бы всю «картину» ситуации общения в ее единстве и нерасчлененности. Когнитивным механизмом, лежащим в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения. Когнитивной единицей процесса общения является образ или эталон, который при порождении текста в коммуникативном акте расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся в распоряжении коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется. Сказанное делает понятным источник семантической неоднозначности текста как средства общения.
Список литературы
Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М, 1980. Ахутииа Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис. Детская речь и концепция Л.С. Выготского// В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.
Выготский Л.С. Проблема сознания// В кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. Т. I. - М., 1982а.
Выготский Л.С. Мышление и речь// В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. Т. II. - М., 1982б. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка// В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. - Т. 6. - М., 1984.
Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи. Семантика в онтогенезе речевой деятельности. - ИАН СЛЯ, 1982, № 3.
Горелов И.Н. Функциональный базис речи в онтогенезе. - Челябинск, 1974. Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях// В кн.: Психолингвистика. - М., 1984.
Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. - Иваново,
Кли^ Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М.,
ЛеонтьевА.Н. Восприятие и деятельность. - В кн.: Восприятие и деятельность. - М.,
Симерницкая И.Г. Доминантность полушарий. - М., 1978.
Шахнарович А.М. Исследования синтаксиса детской речи и идеи Л.С. Выготского о семантическом синтаксировании// В кн.: Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.
Bates E. Language and context. - New York, 1976. Bates E. The emergence of symbols. - New York, 1979.
BrunerJ.S. The ontogenesis of speech acts// Journal of child language, 1975, №2.
Dоrе J. Holophrases, speech acts and language universals// Journal of child language, 1975,
GreenfieldP.M. A developmental study of the communication of meaning: the role-of uncertainty and information// The development of meaning. - Tokyo, 1979.
Molfese D.L. Infant celebral assymetry// Language development and neurological theory/ Ed. by Segalowitz S. J. and Gruber F. A. - New York, 1977.
Когнитивный аспект
Последняя тема, которая будет рассмотрена в этом разделе, - когнитивный аспект нравственности. Теперь нас будет интересовать вопрос о том, как ребенок рассуждает о нравственности, и как изменяются его рассуждения в процессе развития когнитивных навыков.
Научно-исследовательские материалы, посвященные когнитивному аспекту нравственности; имеют два основных источника. Сначала обратимся к работам, начатым в 1920-х годах Пиаже и нашедшим свое продолжение в сотнях дальнейших исследований. Затем мы перейдем к рассмотрению современной исследовательской программы, инициатором которой стал Лоренс Колберг со своими коллегами.
Результаты исследований Пиаже, посвященных нравственности, объединены в одной книге, «Нравственные рассуждения ребенка» (The Moral Judgment of the Child, Piaget, 1932). Как отмечалось, исследования были проведены в 1920-х годах, что позволяет отнести их к ранним работам Пиаже. Из этого следует, что они не вполне согласуются с последующими работами, посвященными когнитивному развитию, которые мы рассматривали в главе 11. Тем не менее уже здесь намечены многие из основополагающих идей. Это и идея Пиаже о том, что нравственные рассуждения ребенка отражают не столько то, чему его научили родители или общество, сколько его собственный уровень когнитивного развития. Это и неизбежное следствие предыдущей мысли - идея о том, что изменения в нравственных суждениях являются результатом главным образом развития когнитивных навыков ребенка. И, с точки зрения методологии, как мы увидим, это подчеркивание необходимости использовать гибкий «клинический метод» тестирования как лучший способ прояснения представлений ребенка.
В своих исследованиях нравственных суждений Пиаже использовал два основных метода. Первый заключался в том, что детей расспрашивали о правилах разных игр, чаще всего об игре в стеклянные шарики. По мнению Пиаже, игры детей представляют собой своего рода микрокосм социального мира в целом, с собственными социальными нормами, закрепленными в процессе межличностного взаимодействия, санкциями за нарушение правил и т. д. Именно по этой причине, изучая игры, можно получить некоторое представление об уровне нравственного развития ребенка. Пиаже интересовала как способность ребенка придерживаться определенных правил, так и понимание им происхождения и сути правил[ 6 ]. Беседы с ребенком, проводившиеся в гибкой манере клинического метода, должны были прояснить вопросы следующего типа: каковы правила игры; всегда ли правила игры были такими, какие они сейчас; можно ли изменить правила?
Вставка 12.2 иллюстрирует незначительную часть того, что удалось обнаружить Пиаже.
Вставка 12.2 Примеры ответов на вопросы Пиаже о правилах игры
ФОЛ (5)... «Давным-давно, когда люди начинали строить город Невшатель, играли ли дети в шарики так же, как ты мне только что показал? - Да. - Всегда только так? - Да. - А как ты узнал о правилах? -Когда я был совсем маленький, мне показал их брат. А брату показал папа. - А как о них узнал твой папа? - Он просто знал. Никто ему не рассказывал. - Как он тогда узнал? - Никто ему не показывал!.. -Кто придумал иг-ру в шарики? - Мой папа».
ШТОР (7) говорит, что дети играли в шарики еще до времен Ноева ковчега: «Как они играли? - Как и мы. - Как все началось? - Они купили несколько шариков. - Но как они научились? - Их папа научил». Штор изобретает новую игру для троих. Он полагает, что его друзьям понравится в нее играть, «но не всем. Не большим, не самым большим. - Почему? - Потому что это игра не для больших, -г Это честная игра, как та, которую ты мне показал? - Нет. - Почему? - Потому что здесь не поровну. - А если бы кто-нибудь так играл, даже большие, это было бы честно? - Нет. - Почему? - Потому что здесь не поровну».
МОБ (12)... «Все играют так, как ты мне только что показал? - Да. - Так играли и много лет назад? -Нет. - Почему? - Тогда использовали другие слова. - А правила? - Правила тоже были другие. Отец рассказывал, что они играли по-другому. - Но давным-давно люди играли по таким же правилам? - Не совсем по таким. - Что насчет правила не "бить" за один? - Я думаю, оно пришло позже. - А играли в шарики, когда твой дедушка был маленьким мальчиком? - Да. - Так же, как и сейчас? - Нет, по-другому. - ...Можно ли изменить правила? - Да. - А ты мог бы? - Да, я мог бы придумать новую игру. Однажды вечером мы играли дома и придумали новую [показывает ее нам]. - Эти правила такие же честные, как и в других играх? - Да. - А какая игра честнее, та которую ты показал мне в начале, или та, которую ты изобрел? - Они одинаково честные». Источник: The MoralJudgment of the Child (p. 55, 60, 66-67), J. Piaget, 1932. New York: Free Press.
Как можно заметить, представления детей о правилах в процессе развития определенно изменяются. Младшие дети склонны рассматривать правила как нечто незыблемое, не поддающееся изменению - правила всегда были такими, какие они сейчас, они были сообщены Богом или отцом ребенка и не могут быть изменены.
Старшие дети значительно яснее осознают то, что правила игр, если не полностью, то частично условны и изменяемы. Этот сдвиг в представлениях об игре, с точки зрения Пиаже, отражает значительно более серьезный переход от «нравственности принуждения» или «нравственного реализма» к «нравственности сотрудничества» или «нравственному релятивизму». Вскоре мы рассмотрим еще несколько примеров этого перехода.
Второй метод изучения нравственных представлений, который использовал Пиаже, послужил отправной точкой для значительно большего количества исследований. Этот метод состоит в предъявлении нескольких рассказов, заключающих в себе некую нравственную дилемму, и выяснении мнения ребенка об этих рассказах. Самый известный пример - вопрос о том, как следует оценивать действия, принесшие вред: «объективно», то есть с точки зрения их материальных последствий, или «субъективно», то есть с точки зрения намерений, стоящих за этими действиями. Во вставке 12.3 представлены пять рассказов, которые использовал Пиаже для изучения этого вопроса; во вставке 12.4 приведены примеры ответов детей. Как можно заметить, в процессе развития происходит переход от «объективного» ориентирования на последствия к более зрелому «субъективному» учету намерений. Получить представление о некоторых других вопросах, которые исследовал Пиаже, можно, ознакомившись с двумя примерами рассказов и соответствующих ответов, приведенных во вставке 12.5. Первый пример касается вопроса о том, почему нельзя лгать, а второй пример связан с понятием «имманентной справедливости» или веры в неизбежность наказания за плохое поведение.
Вставка 12.3 Рассказы, использовавшиеся Пиаже для изучения объективной/ субъективной ответственности
I. А. Маленький мальчик по имени Джон сидел в своей комнате. Его позвали обедать. Он пошел в столовую, но за дверью стоял стул, а на стуле - поднос с 15 чашками. Джон не мог знать, что он там стоит. Он вошел, дверь сбила поднос, и все чашки разбились!
В. Жил на свете маленький мальчик по имени Генри. Однажды, когда его матери не было дома, он попытался взять из буфета банку с джемом. Он взобрался на стул, но не смог достать до банки. Пытаясь дотянуться до нее, он уронил чашку. Чашка упала и разбилась.
II. А. Жил на свете мальчик по имени Джулиан. его отца не было дома, и Джулиану подумалось, что будет очень интересно поиграть с чернильницей отца. Он начал играть с пером, но поставил небольшую кляксу на скатерть.
В. Однажды маленький мальчик по имени Агустус заметил, что чернильница его отца пуста. Как-то раз, когда отца не было дома, он решил наполнить чернильницу, чтобы помочь отцу. Но, открывая флакончик с чернилами, Агустус поставил на скатерть большую кляксу.
III. А. Жила на свете маленькая девочка по имени Мэри, Она захотела сделать матери подарок и что-нибудь для нее сшить. Но, не умея как следует пользоваться ножницами, она сделала на своем платье огромную дырку.
В. Однажды, когда матери не было дома, маленькая девочка по имени Маргарет пошла и взяла мамины ножницы. Не умея правильно с ними обращаться, она сделала небольшую дырочку на своем платье.
IV. А. Как-то раз Альфред встретил своего маленького и очень бедного друга. Друг рассказал ему, что он еще не пообедал, потому что в доме нет ничего поесть. Альфред пошел в булочную и, поскольку у него не было денег, дождался, когда продавец отвернулся, и украл булочку. Он выбежал из магазина и отдал булочку своему другу.
В. Генриетта зашла в магазин и увидела на столе красивую ленту. Она подумала, что эта лента очень хорошо подошла бы к ее платью. Когда продавщица отвернулась, Генриетта украла ленточку и тут же убежала.
V. А. У Альбертины была подруга, которая держала в клетке птицу. Альбертине казалось, что птице очень грустно, и она не раз просила подругу, чтобы та ее отпустила. Но подруга не соглашалась. Однажды, когда подруги не было, Альбертина пришла и украла птицу. Она выпустила ее на волю, а клетку спрятала на чердаке, чтобы в нее больше не попала ни одна птица.
В. Однажды, когда матери не было дома, Джулия украла из буфета несколько конфет, спрятала их, а потом тайком съела.
Источник: ТЬе Moral Judgment of the Child (p. 122-123), i. Piaget, 1932. New York: Free Press.
Вставка 12.4 Примеры ответов на рассказы из вставки 12.3
ГЕО (6): «Ты понял эти рассказы? - Да. ~ Что сделал первый мальчик? - Он разбил двенадцать чашек. - А второй? - Он задел и разбил одну чашку. - Почему первый мальчик разбил чашки? - Потому что их сбила дверь. - А второй? - Он был неуклюжим. Когда он тянулся за джемом, чашка упала. -Кто-нибудь из мальчиков виноват больше? - Первый, потому что он разбил двенадцать чашек. - Если бы ты был папой,кого из них ты бы наказал строже? - Того, который разбил двенадцать чашек».
КОНСТ {7) ...правильно пересказывает историю с чернильным пятном: «Маленький мальчик видит, что чернильница его отца пустая. Он берет флакончик с чернилами, но ставит большую кляксу. - А другой? - Жил такой мальчик, который все трогал руками. Он взял чернила и поставил маленькую кляксу. - Мальчики одинаково провинились или нет? - Нет. - А кто из них виноват больше? - Тот; который поставил большую кляксу. - Почему? - Потому что она большая. - А почему он поставил большую кляксу? - Он хотел помочь. - А почему второй поставил маленькую кляксу? - Потому что он все трогал руками. Он поставил маленькую кляксу. - И кто же из них виноват больше? - Тот, который поставил большую кляксу».
ГРОС (9): «Что сделал первый? - Он разбил пятнадцать чашек, когда открывал дверь. - А второй? -Он разбил одну чашку, когда пытался достать джем. - Как ты думаешь, в какой из этих нелепостей -большее непослушание? - Та, где мальчик пытался удержать чашку [нелепее], потому что другой не видел [что за дверью стояли чашки]. Он видел, что делал. - Сколько он разбил? - Одну чашку. - А второй? - Пятнадцать. - Кого тогда нужно строже наказать? - Того, кто разбил одну чашку. - Почему? - Он нарочно это сделал. Если бы он не полез за джемом, этого бы не случилось».
НАСС (10): Больше провинился тот, кто хотел достать банку с джемом. - Имеет ли значение то, что другой разбил больше чашек? - Нет, потому что тот, который разбил пятнадцать чашек, сделал это не нарочно». Источник: The Moral Judgment ot the Child (p. 124-125,126, 129-130), J. Piaget, 1932. New York: Free Press.
Задача упрощалась предъявлением рассказов по одному с последующим сравнением суждений ребенка о непослушании героев разных рассказов (например, Berg-Cross, 1975). Другие исследователи заменяли устную форму представления видеосюжет тами о поведении, относительно которого нужно было вынести некое суждение (например, Chandler, Greenspan, & Barenboim, 1973). Ряд исследователей (например, Nelson-LeGall, 1985) отмечают, что в рассказах Пиаже не всегда четко разделяется мотив (во благо или во вред?) и умысел (преднамеренно или случайно?); по этой причине производились модификации, в которых эти два аспекта разводились. Наконец, наверное, самое важное изменение, которое было внесено в последующих исследованиях связано с попыткой преодолеть главное смешение факторов в рассказах Пиаже. Поскольку мотив и степень ущерба в большинстве рассказов Пиаже изменяются параллельно, невозможно определить, какую именно информацию способен использовать ребенок.
На основе указанных выше исследований можно сделать три главных вывода (см. также Langford, 1995). Эти выводы перекликаются с выводами, сделанными на основе исследований, направленных на проверку теории Пиаже о когнитивном развитии. Во-первых, использование методов Пиаже приводит к некоторой недооценке способностей маленького ребенка; при использовании видоизмененных процедур ответы детей нередко свидетельствуют о более высоком нравственном уровне. Во-вторых, нравственные суждения представляют собой более сложный феномен, чем полагал Пиаже, определяющийся значительно большим количеством факторов; на ответ ребенка могут влиять самые разнообразные переменные. Наконец, несмотря на все недочеты работ Пиаже, нет никаких сомнений в том, что они имеют огромное значение, и не только в связи с конкретными результатами, но и в связи с тем, что в них впервые в качестве области исследования рассматривался когнитивный аспект нравственности. Обратимся теперь к главной современной концепции нравственного развития, к концепции Лоренса Колберга.
Вставка 12.5
Примеры рассказов Пиаже и ответов на вопросы о лжи и имманентной справедливости
A. «Маленький мальчик [или маленькая девочка] гулял по улице и встретил большую собаку, которая его сильно напугала. Он пришел домой и сказал матери, что он видел собаку величиной с корову».
B. «Один ребенок пришел домой со школы и сказал своей матери, что получил хорошие отметки, но это была неправда; учитель вообще не ставил ему никаких оценок, ни плохих, ни хороших. Его мать была очень довольна и сделала ему подарок».
ФЕЛ {6}: правильно пересказывает обе истории: «Кто из этих двух детей провинился больше? - Девочка, которая сказала, что видела собаку величиной с корову, - А почему она провинилась больше? -Потому что такого не бывает. - А ее мать поверила ей? - Нет, потому что нет таких [собак, которые были бы величиной с корову]. - Почему она так сказала? - Чтобы преувеличить. - А почему другая солгала? - Потому что она хотела, чтобы все поверили, что она получила хорошую отметку. - Мать поверила ей? - Да. - Если бы ты была матерью, кого бы ты наказала строже? - Ту, которая рассказала про собаку, это совершенное вранье, поэтому она виновата больше».
ЭРЛ (10): «Виноват больше тот, кто обманул мать, сказав, что учитель был им доволен. - Почему он виноват больше? - Потому что мать отлично знает, что собак величиной с корову не бывает. Но она верит мальчику, который сказал, что учитель был им доволен. - Почему ребенок сказал, что собака была величиной с корову? - Чтобы ему поверили. Чтобы подшутить. - А почему другой сказал, что учитель был им доволен? - Потому что он плохо сделал задание, которое дал учитель. - Это шутка? - Нет, это ложь. - А шутка это то же самое, что ложь? - Ложь хуже, потому что она вреднее». Как-то раз двое детей воровали яблоки в саду. Но тут вдруг пришел полицейский, и дети кинулись бежать. Одного из них поймали. Другой побежал домой окольным путем, переходил через реку по разбитому мосту и упал в воду. Как ты думаешь, если бы он не украл яблоки и не переходил реку по разбитому мосту, упал бы он все равно в воду?
ПЭЛ (7): ...«Что ты об этом думаешь? - Это справедливо. Так ему и надо. - Почему? - Потому что нельзя воровать. - Если бы он не воровал, упал бы он тогда в воду? - Нет. - Почему? - Потому что он не сделал бы ничего плохого. - Почему он упал? - Это ему в наказанье».
ФРЭН (13): ...«Если бы он не крал яблоки, упал бы он тогда в воду? - Да. Если бы мост провалился, он провалился бы в любом случае, потому что он был разбит».
Источник: Vie Mora/Judgment ofthe Child (p. 148,150-151,157-158,252,253-254, 255), J. Piagel, 1932. NewYork: Free Press.
Как и Пиаже, Колберг в основу своего подхода положил реакцию испытуемого на гипотетические нравственные дилеммы. Однако Колберга интересуют нравственные рассуждения более высокого уровня, чем те, которые изучал Пиаже; и дилеммы, которые он предлагает, соответственно значительно сложнее.
Вставка 12.6 Примеры нравственных дилемм Колберга
Дилемма 111: Одна женщина, жившая в европейской стране, умирала от тяжелой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло бы ее спасти - особая форма радия, которую недавно в том же городе открыл один фармаколог. Изготовление этого лекарства обходилось очень дорого, но фармаколог запрашивал за него в десять раз больше, чем стоило его изготовление. Он платил за радий 200$, а за небольшую дозу лекарства просил 2000$. Муж больной женщины, Хайнц, обращался ко всем, кого он знал, чтобы занять денег, но ему удалось собрать только 1000$ - половину необходимой суммы. Он сказал фармакологу, что его жена умирает, и попросил его отпустить лекарство по более низкой цене или в кредит. Но фармаколог ответил: «Нет, я открыл новое лекарство и хочу сделать на этом деньги». Хайнц был в отчаянии и стал обдумывать, не пробраться ли ему на склад и не украсть ли это лекарство. Следует ли Хайнцу красть лекарство? Почему?
Дилемма V: На войне в Корее один отряд морских пехотинцев нес большие потери и был вынужден отступать. Отряд пересек мост через реку, однако на другой стороне реки оставались большие силы врага. Если бы кто-нибудь вернулся и взорвал мост, имея позиционное преимущество, оставшиеся сумели бы уйти. Но тот, кто взялся бы взорвать мост, наверняка бы погиб; шансы остаться в живых составляли 1:4. Капитан знал лучше всех в отряде, как правильно вести отступление. Он спросил, не вызовется ли кто-нибудь добровольцем, но добровольцев не оказалось. Если бы он пошел сам, многие, вероятно, не смогли бы вернуться, потому что он был единственным, кто умел вести отступление. Следует ли капитану поручить выполнение этого очень опасного задания кому-то из отряда или пойти самому? Почему?
Дилемма VIII: В одной европейской стране бедняк по имени Вальжан не мог найти себе работу; не могли найти работу и его брат и сестра. Не имея денег, Вальжан воровал еду и лекарства, в которых они нуждались. Его поймали и посадили в тюрьму на шесть лет. По прошествии нескольких лет, он сбежал из тюрьмы и под новым именем отправился жить в другую часть страны. Он накопил денег и построил большую фабрику. Он платил рабочим очень высокую зарплату и использовал значительную часть прибыли на постройку больницы для тех, кто не может позволить себе достойное медицинское обслуживание. Прошло 20 лет, и вот однажды некий портной узнал во владельце фабрики беглого преступника Вальжана, которого полиция искала в его родном городе. Следует ли портному заявлять о Вальжане в полицию? Правильно было бы никому не рассказывать о происшедшем или нет? Почему? Источник. A Longitudinal Study of MoralJudgment, A. Colby, L Kolberg, J. Gibbs, &M. Lieberman, 1983, Monographs of the Society for Research in Child Development, 48, p. 77, 82, 83.
Всего дилемм Колберга девять. Во вставке 12.6 представлены три из них, включая наиболее известную и часто приводимую в качестве примера - историю Хайнца.
Первое, что требуется от испытуемого, ознакомившегося с дилеммой, - вынести положительное или отрицательное суждение о нравственности поведения героя рассказа (например: «Должен ли был Хайнц красть лекарство?,
«Должен был капитан приказать рядовому выполнить задание, или должен был пойти сам?»). Однако по-настоящему интересно обоснование этого суждения. Сначала на подоо-ное рассуждение испытуемого должен вызвать вопрос «почему»; затем экспериментатор задает всевозможные полустандартные вопросы, стараясь уточнить мнение испытуемого. Для оценки ответов и стадий нравственного развития, которым они соответствуют, решающим является именно ход рассуждения, а не само по себе вынесенное положительное или отрицательное суждение о нравственности.
Таблица 12.2 Стадии нравственного рассуждения по Колбергу
| Уровни и стадии | Описание | Доводы за | Доводы против | |
| Доконвенциональный уровень | ||||
| Стадия 1. Ориентированность на наказание/послушание | Соблюдение норм для избежания наказания. Послушание ради самого послушания и непричинение физического вреда лицам и имуществу | Ему нужно украсть это лекарство. Это не такой уж плохой поступок. Лекарство, кото[к>е бы он украл, стоит $ 200; он ведь украл бы лекарство не на $2000 | Хайнцу не нужно красть это лекарство; он должен его купить. Если он его украдет, то может попасть в тюрьму, и тогда ему вес рашю придется вернуть лекарство | |
| Стадия 2. Ориентированность на выгодный | Соблюдение норм только тогда, когда | Хайнцу нужно украсть лекарство, чтобы спасти свою жену. Его Moiyr отправить в тюрьму, но у него останется жена | Ему не следует красть. Фармакологу ie делает что-то предосудительное; он просто хочет получить прибыль. Для этого люди и занимаются бизнесом - чтобы заработать денег | |
| обмен | это приносит пыгоду; дс-йствия только в собственных интересах, удовлетворение собственных потребностей и признание права других делать то же самое. Правильно - то, что по честному: равноценный обмен, сделка, соглашение | |||
| Конвенциональный уровень | ||||
| Стадия 3. Ориентированность на «хорошее* . поведение | 1 [сведение в соответствии с ожиданиями близких людей или в соответствии с тем, что люди вообще ожидают от человека в роли сына, брата, друга и т. д. Быть «хорошим» вала во и означает действовать из благородных побуждений, проявлять заботу о других, поддерживать отношения на основе доверия, преданности, уважении и благодарности | Если бы я был Хайнцом, то украл бы лекарство для своей жены. Нельзя навесить ценник на любовь, ее нельзя купить. Жизнь тоже не имеет цены | Ему не следует красть. Если сто жена умрет, он не будет виноват. Это не потому, что он бессердечен или не слишком сильно любит свою жену, чтобы сделать для нее все возможное. Это фармаколог бессердечный эгоист | |
| Уровни и стадии | Описание | Доводы за | Доводы против | |
| Стадия 4. Ориентированность на поддержат ние порядка | Выполнение своих обязанностей и обязательств. Нарушение законов возможно только в крайних случаях, когда они вступают в противоречие с социальными обязательствами. Долг человека - приносить пользу обществу, ipynne или социальному институту | Вступая в брак, ты клянешься любить свою жену и заботиться о пей. Брак - это не только любовь, это еще и обязательство. Как юридический документ | Нет ничего удивительного в том, что Хайнц хочет спасти свою жену; но воровать нельзя никогда. Он знает, что, | |
| воруя, отнимает ценное лекарство у.человска, который его изготовил | ||||
| Постконвенциональный уровень | ||||
| Стадия 5. Ориентирование на | Признание того, что люди исповедуют разные ценности и придерживаются разных мнений, что большинство ценностей и норм относительны. Эти относительные нормы следует соблюдать в интересах справедливости и потому, что это - общественный договор. Однако некоторые ценности, такие как жизнь и свобода, должны охраняться в любом обществе, вне зависимости от мнения большинства | Для этих обстоятельств нет закона. Украсть лекарство было бы неправильно, но оправдано | Здесь нельзя свалить всю вину на кого-то одного, но чрезвычайные обстоятельства не дают права брать закон в свои руки. Нельзя, чтобы каждый отчаявшийся начал воровать. Цель может быть и благородна, но цели не оправдывают средства | |
| общественный договор | ||||
| Стадия 6. Ориентирование па универсальные | Следование самостоятельно выбранным этическим принципам. Конкретные законы и социальные соглашения имеют силу потому, что они основаны на подобных принципах. Если законы нарушают эти принципы, следует действовать в соответствии с принципами, поскольку они универсальны: равноправие и уважение достоинства человека как самостоятельной личности | Эта ситуация заставляет его выбирать между возможностью украсть и возможностью дать своей жене умереть. В ситуации, где необходимо сделать такой выбор, с точки зрения нравственности, правильно решиться на воровство. Он должен действовать, руководствуясь принципами сохранения жизни и уважения к праву на жизнь | Перед Хайнпем стоит вопрос, думать ли о жизнях других людей, которые нуждаются в этом лекарстве не меньше его жены. Хайнц должен действовать не в соответствии с чувствами к своей жене, а уважая жизнь каждого человека, кому необходимо это лекарство | |
| этические принципы | ||||
Источник The Stage Sequence: The Cognitive-Development Approach to Socialization (p. 379-380), L Kolberg. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of Socialization Theory and Research (p. 347 -480), 1969, Chicago: Rand McNally.
Чаще всего при изложении теории Колберга выделяют упорядоченную последовательность из шести стадий развития[ 7 ]. Эти стадии, в свою очередь, можно объединить в три уровня развития. В табл. 12.2 перечислены стадии и соответствующие уровни, а также примеры ответов по истории Хайнца. Как явствует из таблицы, в процессе развития происходит постепенное нарастание сложности рассуждений: ребенок переходит от ориентирования на награду и" наказание к учету ожиданий и норм общества, а затем - к формулированию внутренних принципов и представлений о совести. Заметьте, что высший уровень достигается, как правило, не ранее подросткового возраста и наблюдается далеко не у всех взрослых.
Мы еще не затрагивали вопрос о том, как оцениваются ответы испытуемых, и как их относят к определенной стадии нравственного развития. По ряду причин объяснить это в нескольких словах затруднительно. Во-первых, система оценки Колберга весьма сложна; это, наверное, самая сложная система оценки в психологической литературе. Во-вторых, с момента начала Колбергом своих работ по проблеме нравственного развития 40 лет назад система оценки претерпела существенные изменения. Сегодняшняя система оценки, «Standard Issue» (Colby et al., 1987),. - третья пересмотренная версия системы Колберга и его коллег. Существенность изменений демонстрирует тот факт, что коэффициент корреляции между результатами, полученными с помощью современной версии, и результатами, полученными при использовании оригинальной версии, составляет всего 0,39.
Конечно, сложность системы оценки и необходимость внесения изменений имеют свои причины. В целом, сотрудники исследовательской группы Колберга при неоднократном пересмотре пытались привести систему оценки в максимальное соответствие с положениями теории Колберга о том, как развивается нравственное суждение. В частности, со временем оценка становилась все менее связанной со специфическим содержанием ответа ребенка и все более ориентированной, как и в теории Колберга, на уровень и структуру рассуждения. Внесение изменений имеет и психометрические причины. Первые системы оценок Колберга были субъективны и сложны в практическом применении, поэтому большие сомнения вызывала и их надежность (Kurtines & Greif, 1974). Последняя версия, хотя и достаточно трудна для использования, все же обладает неплохой надежностью, основанной на общности оценок нескольких специалистов, и приемлемой ретестовой надежностью (Colby & Kolberg, 1987).
Хотя сложность системы оценки Колберга и оправданна, она тем не менее затрудняет проведение исследования. Исследователь, которого заинтересовала данная тема, не может просто пойти и провести «колберговское исследование» так же, как он мог бы провести «пиажетианское исследование». Для проведения исследования по системе Колберга необходимо получить доступ к специальным материалам и пройти подготовку в специальной группе. В действительности, даже чтобы оценить подобные исследования, может потребоваться доступ к первоисточникам и к информации о системе, использовавшейся при обработке данных. Как следствие, «колберговские исследования» проводят в основном сам Колберг, его ученики и сотрудники его исследовательской группы. Это положение дел затрудняет осуществление независимой проверки теории.
Учитывая все эти проблемы, следует отметить, что было разработано две альтернативы стандартному подходу Колберга. Первая альтернатива - «Показатель социоморальной рефлексии» (Sociomoral Reflection Measure или SRM) (Gibbs, Widman, & Colby, 1982). SRM включает в себя те же нравственные дилеммы и предназначен для выявления тех же типов нравственных рассуждений, что и методика Колберга. Однако в SRM дилеммы представлены в письменном виде, и отвечает на них испытуемый также в письменном виде. То есть SRM можно использовать для группового тестирования, а предъявление и обработка результатов значительно упрощаются. Не так давно была разработана сокращенная версия «Показателя социоморальной рефлексии» - SRM-SF (Gibbs, Basinger, & Fuller, 1992). Это результат дальнейшего упрощения с использованием прямой формулировки нравственных проблем, а не полного изложения дилемм (например, «Представьте, что вы дали обещание другу. Насколько важно выполнять обещания?..»). Гиббс и коллеги (Gibbs, Basinger, & Fuller, 1992) сообщают о впечатляющем уровне соответствия оценок стадии нравственных рассуждений, полученных с помощью их методики и стандартной методики Колберга. Они также приводят обширные данные, доказывающие надежность и валидность SRMw SRM-SF.
Вторая из важнейших альтернатив методики Колберга - «Тест определяющих проблем» {Defining Issues Test или DIT), разработанный Джеймсом Рестом (James Rest, 1979). В DIT используются те же нравственные дилеммы, что и в методике Колберга. Однако в DIT вслед за дилеммой идет список из 12 проблем, который испытуемый должен оценить по уровню значимости при принятии решения в описанной ситуации. Например, после истории Хайнца стоят вопросы следующего типа: «Следует соблюдать законы общества или нет?», «Какими ценностями руководствуются люди, взаимодействуя друг с другом?» О стадии нравственного развития судят по оценке испытуемым важности этих вопросов. Таким образом, DIT дает показатель понимания и оценки, основанный на выборе ответов, и тем самым отличается от методики Колберга, в которой оцениваются более или менее свободные рассуждения испытуемых. Коэффициент корреляции между результатами по этим двум тестам умеренный, но не абсолютный; обычно он находится в пределах 0,6-0,7. С точки зрения методологии, DIT имеет несколько преимуществ: на его выполнение уходит меньше времени, чем на тест Колберга; его результаты в меньшей степени зависят от способности вербально выражать свои мысли и подлежат объективной оценке.
Перейдем теперь от самого метода к краткому рассмотрению вопросов, поднятых работами Колберга. Множество вопросов вызвали как исследовательский интерес, так и разногласия, включая проблему связи между нравственными суждениями и нравственным поведением (например, Blasi, 1980), гипотезу о различии между полами в нравственных суждениях (например, Gilligan, 1982) и возможности создания программ нравственного воспитания, основанных на теории Колберга (например, Sockett, 1992). Здесь мы сконцентрируемся на вопросе, имеющем
непосредственное отношение к теории: на гипотезе о том, что в процессе развития нравственные суждения проходят ряд стадий. Как и теория стадиальности Пиаже, рассмотренная в главе 11, эта теория позволяет сделать два предположения о взаимосвязи развития отдельных навыков. Первое, что можно ожидать, это согласованность или синхрония: если имеет смысл говорить, что дети находятся на некоторой стадии, их суждения должны соответствовать этой стадии. Второе, что можно ожидать, это инвариантная последовательность: низшие стадии должны всегда предшествовать высшим, и ни один ребенок не может ни перескочить через стадию, ни вернуться назад.
Результаты исследований в целом подтверждают эти предположения. Для проверки гипотезы о синхронии необходимо использовать внутрисубъектный подход, при котором одни и те же испытуемые дают ответы на все дилеммы, что позволяет сравнить их рассуждения при выполнении разных заданий. В подобных исследованиях обнаруживается существенная, но не полная согласованность ответов по уровню нравственности. Уокер, де Врие и Треветан (Walker, deVries, & Trevethan, 1987), к примеру, изучали ответы как на стандартные дилеммы Колберга, так и на «реальные» дилеммы, которые предлагали сами испытуемые. Они обнаружили, что 62 % выборки находилось по обоим параметрам на одной стадии и что в 90 % случаев стадии либо полностью совпадали, либо были смежными. Аналогичные результаты были получены при сравнении ответов на несколько стандартных дилемм. Обычно преобладающая часть ответов респондентов, 65 %-70 %, относится к какой-либо одной модальной стадии, а большинство остальных ответов можно отнести к стадии либо следующей за модальной, либо предшествующей ей. Расхождения в две и более стадий крайне редки (Walker, 1988).
Для проверки гипотезы об инвариантной последовательности необходимо проведение лонгитюдного исследования. Первое подобное исследование инициировал сам Колберг: его диссертационная работа переросла в 20-летний проект; при этом первый раз испытуемых тестировали в конце 1950-х годов, когда им было 10-16 лет, а затем, в течение следующих 20 лет, они проходили тестирование пять раз с интервалом в 3-4 года. В итоговой публикации, содержащей выводы, полученные в этом исследовании (Colby, Kolberg, Gibbs, & Lieberman, 1983), указывается на отсутствие случаев пропуска каких-либо стадий и на наличие лишь незначительного количества случаев снижения показателей уровня нравственности, что объясняется скорее погрешностью измерения, а не истинным регрессом. Однако следует отметить, что признаки регресса в данных первого лонгитюдного исследования послужили одним из оснований для пересмотра системы оценки; то есть регресс был исключен помещением кажущихся незрелыми ответов на более высокие уровни. Хотя этот подход оправдан (Colby et al., 1983), у скептиков он вызывает сомнение в том, насколько вообще возможна проверка положения об инвариантной последовательности. С другой стороны, последние лонгитюДные исследования, основанные на современном варианте системы оценки, это положение неизменно подтверждают (Walker, 1989; Walker & Taylor, 1991).
Проверка положения о стадиальности осуществляется и с помощью кросс-культурных исследований. Следуя теории Колберга, с ее акцентом на базовом когнитивно-структуральном компоненте нравственности, можно предположить наличие ущественного сходства в нравственном развитии в разнообразных культурных условиях. Теория допускает различие в темпах развития, в конечном уровне и в специфическом содержании некоторых ответов. Однако в ней подчеркивается, что во всех культурах можно выявить одни и те же базовые стадии, которые преодолеваются представителями всех культур в одном и том же порядке. В целом результаты кросс-культурных исследований, которые сегодня охватывают впечатляющее количество культур и впечатляющее их разнообразие, подтверждают это теоретическое предположение (Edwards, 1986; Snarey, 1985). С некоторыми методологическими коррективами, стадии, о которых говорит Колберг, обнаруживаются во всех изучаемых культурах, возрастные тренды согласуются с представлением о переходе с низших стадий на высшие, а данные, полученные в ряде лонгитюдных исследований в других культурах, подтверждают положение об инвариантной последовательности. Однако из полученных данных также следует, что стадии выше четвертой среди представителей незападных культур очень редки. На сегодняшний момент неясно, отражает этот факт истинные межкультурпые различия в уровне нравственных рассуждений, или то, что Колбергу не удалось учесть формы нравственного мышления, которые имеют значение в культурах, отличных от нашей.
Последнее, о чем следует упомянуть в этом разделе, имеет некоторое отношение к сказанному выше. Даже в рамках нашей культуры теории Пиаже и Колберга, какими бы информативными они ни были, не исчерпывают область когнитивного аспекта нравственности. В последние годы ведется разработка ряда исследовательских программ, в целом соответствующих когнитивно-структуралистскому духу теории Пиаже и Колберга, но воплощающих в себе попытку исследовать формы рассуждения, которым эти ученые не уделили должного внимания. В этом отношении стоят упоминания работы, посвященные рассуждениям детей о просоциаль-ном поведении (например, Eisenberg, 1982), рассуждениям о справедливости распределения (например, Damon, 1980), и пониманию детьми социальных условностей и разницы между нравственностью и условностями (например, Smetana, 1993; Turiel, 1983). Туриель (Turiel, in press) делает обзор этих работ, а также последних исследований, проведенных в традиции Пиаже и Колберга.
Из книги Биология трансцедентного автора Пирс Джозеф ЧилтонДРЕВНИЙ МЛЕКОПИТАЮЩИЙ, ЛИМБИЧЕСКИЙ, ИЛИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЙ* МОЗГ * Познавательный. Вторая нервная система человека называется мозгом древнего млекопитающего. Он на самом деле довольно похож на мозг других млекопитающих, равно как и модели поведения, заложенные в
Из книги Биология познания автора Матурана УмбертоКогнитивный процесс (1) Когнитивная система - это система, организация которой определяет область взаимодействий, где она может действовать значимо для поддержания самой себя, а процесс познания - это актуальное (индуктивное) действование или поведение в этой области.
Из книги Ошибки, которые были допущены (но не мной) [Почему мы оправдываем глупые убеждения, плохие решения и пагубные действия] автора Аронсон Эллиот Из книги Этнопсихология автора Стефаненко Татьяна Гавриловна1.4. Когнитивный и аффективный компоненты этнической идентичности В моделях, предложенных разными исследователями, используются самые разные термины для обозначения составных частей когнитивного компонента этнической идентичности – этнические ориентации, групповые
Из книги Арт-терапия. Учебное пособие автора Никитин Владимир Николаевич3. Терапия движением. Пластико-когнитивный подход Ведущие теории движенияИсследование содержания форм невербального выражения позволяет приблизиться к пониманию принципов и механизмов коррекции психического состояния человека. Анализ результатов научных
Из книги НЛП-2: поколение Next автора Дилтс РобертГлава 1 КОГНИТИВНЫЙ РАЗУМ Обзор первой главы Мозг Язык Пять основных открытий в нейро-лингвистическом программировании со времени НЛП-1 Восприятие времени Позиции восприятия Уровни изменений и интеграции Модель SCORE Паттерны мета-программ Общая
Из книги Психология обмана [Как, почему и зачем лгут даже честные люди] автора Форд Чарльз В.Когнитивный стиль Умеренная конфабуляция характеризуется импульсивностью и эмоциональными высказываниями и во многом схожа с истерическим когнитивным стилем (см. главу 6). Проблема когнитивных стилей не исследовалась с применением нейропсихологических методов.
Из книги Когнитивная психотерапия расстройств личности автора Бек АаронКогнитивный сдвиг Иллюстрацией сдвига в когнитивных функциях при переходе от расстройств личности к состоянию тревоги и затем к депрессии могут служить переживания Сью. Насколько она себя помнила, она всегда сомневалась в том, принимают ли ее люди. Когда ее отношения с
Из книги Психология автора Робинсон Дейв Из книги Сверхчувствительная натура. Как преуспеть в безумном мире автора Эйрон ЭлейнСЧЛ и поведенческо-когнитивный подход Что касается пригодности этих четырех методов для СЧЛ, важно в первую очередь то, насколько они подходят лично вам, но несколько моментов надо принять во внимание в любом случае. Вероятно, всем СЧЛ в том или ином случае следует
Из книги Бессознательный брендинг. Использование в маркетинге новейших достижений нейробиологии автора Прает Дуглас Ван Из книги Быстрые решения не приводят к успеху [Пойми, что хочет твой мозг, и сделай наоборот] автора Салво Дэвид диНастроить когнитивный компас Каким же особенным преимуществом наделяет нас это незначительное беспокойство мозга, которое мы называем мыслью. Дэвид Хьюм У любой человеческой проблемы всегда существует простое решение – ясное, внушающее доверие и… неправильное. Х. Л.
Из книги Мозг, разум и поведение автора Блум Флойд Э Из книги Когнитивные стили. О природе индивидуального ума автора Холодная Марина АлександровнаПубликации по теме
-
Князь аскольд в истории киевской руси
Аскольд и Дир – легендарные князья, в конце IX века правившие в граде Киеве, принявшие христианство и заложившие основы древнерусской...
-
«Ложь во спасение»: Почему греко-католики не признаются, что они не православные
Киевский Патриарший собор Воскресения Христова . Собор святого Юра во Львове. Украи́нская грекокатоли́ческая це́рковь , УГКЦ (в ряде...